Žurnāla 'Domuzīme' diskusija. Literatūra un vēsture skolā  (3)

Raksts publicēts sadarbībā ar žurnālu "Domuzīme".

Žurnāla "Domuzīme" redakcijas vadītajā sarunā piedalās: Aija Melle — Rīgas Juglas vidusskolas direktore, latviešu valodas un literatūras skolotāja; Anita Vanaga — Latviešu valodas un literatūras skolotāju asociācijas priekšsēdētāja; Edgars Plētiens — Raunas vidusskolas direktors, vēstures un politikas skolotājs; Iveta Ratinīka — latviešu valodas un literatūras skolotāja, dzejniece, literatūras pētniece; Iveta Šimkus — dzejniece, bijusī latviešu valodas un literatūras skolotāja; Nikola Baranova — Ventspils Augstskolas studente; Roberts Ķipurs — vēstures skolotājs. Sarunu publicēšanai sagatavoja Mārtiņš Lukašēvičs.

Sāksim ar atskatu — vai līdz ar valsts atjaunošanu un atbrīvošanos no totalitārās domāšanas skatījuma, kāds pastāvēja padomju okupācijas laikā, skolās mainījās arī literatūras un vēstures saturs?

Anita Vanaga. Tā kā tolaik piedalījos jaunā satura izstrādē, apstiprināšu — izmaiņas bija nozīmīgas. Pirmkārt, daiļdarbs no deklaratīva un ideoloģiska teksta kļuva par mākslas darbu ar pašvērtību. Otrkārt, no PSRS tautu literatūras vides atgriezāmies Eiropā, citā kultūras telpā un kultūrfilozofijā. Treškārt, latviešu literatūrā ienāca trimdas literatūra, par kuru necik daudz iepriekš nezinājām.

Tika domāts par to, kā to visu ietvert vienotā mācību procesā, kad nacionālās literatūras potcelms ir Eiropas literatūra. Atsevišķas skolotāju grupas kopā ar rakstniekiem apsprieda, kā literatūru turpmāk mācīt atjaunotajā Latvijas valstī. Bija daudz diskusiju, arī strīdu, piemēram, vai Viļa Lāča "Vanadziņš" autora kolaboracionisma dēļ ir vai nav jāmāca.

Mainījās arī izpratne par skolotāja un skolēna mācību attiecībām: modelis, kurā skolotājs izklāsta vielu un skolēns to cenšas iegaumēt, bija jāpārveido par prasmēs un nacionālajās vērtībās balstītu sadarbību. Literatūras stundu skaits gan palika nemainīgs — divas stundas nedēļā. Skolās ar padziļinātām humanitārajām programmām dažas stundas nāca klāt.

Mācību sasniegumu vērtēšanā pārgājām no atzīmju vērtēšanas skalas uz ballu skalu. Entuziasms bija milzīgs, jo gribējām skolēniem atdot nacionālās literatūras izpratnes parādu. Skolotājam pašam bija daudz jāmācās, man šķiet, galvenokārt — brīvību izlemt, ko no visa plašā literatūras klāsta mācīt. Pirmo reizi parādījās standarta jēdziens, jo iepriekšējā sistēmā bija nozares ministrijas apstiprināta vienota literatūras programma.

Viss tapa ar literatūras skolotāju un mācību grāmatu apgādu entuziasmu, bet radās arī problēmas, it īpaši metodikā.

Iveta Ratinīka. 90. gados es biju tas skolēns, ar kuru toreiz veidoto mācību saturu izmēģināja. Un labākais, ko izdarīja mana latviešu valodas un literatūras skolotāja, — viņa neizmantoja mācību grāmatas, jo strādājām tikai ar pilnu literāro tekstu. Klasē ar padziļināto literatūras programmu spējām izlasīt daudz, un augstskolas pirmajā kursā man tāpēc nebija, ko darīt.

Roberts Ķipurs. Aizvadīto 30 gadu laikā vēstures mācīšanā ir notikušas ārkārtīgi plašas izmaiņas. 90. gadu sākumā no PSRS ideoloģizētajiem un melīgajiem vēstures stāstiem pārgājām uz citu skatpunktu un saturu vēstures mācīšanā. Trūkstot atbilstošiem mācību materiāliem, priekšmetu pasniedza pēc skolotāja izstrādātiem pierakstiem, tad pieejamas kļuva starpkaru Latvijas Republikā izdotās grāmatas. Tikai tūkstošgades sākumā grāmatu izdošanā iesaistījās izdevniecības, un vēstures literatūra kļuva plaši pieejama.

Ko par literatūras un vēstures mācīšanu skolā teiks cilvēks, kas nesen beidzis vidusskolu?

Nikola Baranova. Man laimējās, skolā bija labi literatūras un vēstures skolotāji, kuri spēja aizraut un iedvesmot. Tieši šo priekšmetu ietekmē attīstījās mana spriestspēja, argumentācijas prasme, varēju stiprināt savu nacionālās identitātes apziņu.

Manuprāt, veiksmīgas bija tās stundas, kuru saturs bija saistīts ar reālo dzīvi, kur varbūt bija mazāk teoriju, bet vairāk reālu piemēru un salīdzinājumu. Bija arī tādas stundas, kurās varēja iemācīties tikai gadskaitļus un gūt priekšstatu par notikumiem, bet neradās izpratne, ka šie notikumi mainīja daudzu cilvēku dzīvi. Stundās noteikti bija par maz diskusiju, līdz ar to pārāk maz apspriedām izlasīto, pārāk maz iedziļinājāmies, piemēram, autora redzējumā un vēstījumā. Tagad paanalizējot esmu sapratusi, ka trūka laika, lai izietu cauri apjomīgajai mācību vielai.

Iveta Šimkus. Skolotājs vairs neko nemāca, tas ir pagātnē. Tagad skolotājs tikai vada izglītojamo pašmācīšanos, kā to paredz jaunā reforma. Nikola teica, ka svarīgi literatūras mācīšanu sasaistīt ar dzīvi. Pirmā doma — tātad jābūt kam pragmatiskam.

Senajā Grieķijā visaugstāk vērtēja zināšanas, kas vērstas uz sevi, jo tās ir par visbūtiskāko. Literatūra palīdz pašam saprast sevi, eksistenciāli vissvarīgākās lietas, tāpēc mākslai, filozofijai ir tieša saistība ar reālo dzīvi. Literatūra ir cilvēcības forma, viens no veidiem, kā samazināt rindas pie psihologiem. Tā veido cilvēku tādu, ka viņš spēj izdarīt sakarīgas izvēles, apzināties sevi kā garīgu būtni, nevis manipulējamu objektu.

Aija Melle. Droši varu teikt, ka nekas diži nav mainījies kopš maniem skolas laikiem 70. gados. Kā toreiz, tā arī tagad literatūras skolotājam ir būtiska un pat izšķiroša nozīme tajā, kā skolēni mācīsies un uztvers literatūru.

Manuprāt, šobrīd skolotāji jūtas brīvi un var izvēlēties mācīt to autoru darbus, kurus uzskata par svarīgiem un nozīmīgiem. Un mācību stundas kvalitāti nešaubīgi nosaka skolotāja personība.

Tomēr ir bažas, ka līdz ar jaunā izglītības satura uzstādījumiem no skolotājiem tiek prasīts pārāk daudz un viņi savu brīvību var zaudēt. Esmu skeptiska par mākslīgām un birokrātiskām konstrukcijām. Manuprāt, labā literatūras stundā jau ir nepieciešamais saturs, nav jāgudro, par kuru no caurvijām vai tikumiem šodien runāsim.

R. Ķ. Ir būtiski, kā katrs skolotājs sev doto brīvību spēs interpretēt un izmantot, jo rezultātus mēs varēsim redzēt tikai pēc laika.

Vai nav tā, ka sistēmiski izstrādātas programmas vietā ir prasība, lai katrā skolā, katrā klasē ir spilgts skolotājs?

Edgars Plētiens. Jebkura mācību priekšmeta pasniegšana ir atkarīga no skolotāja. Jau manā skološanās laikā — 90. gadu beigās, jaunās tūkstošgades sākumā — bija skolotāji, kas stundas pasniedza tā, kā tagad prasa jaunais mācību standarts. Atceros arī skolotājus, kuri nedarīja neko no tā, un šaubos, ka viņi savā attīstībā ir gājuši tālāk uz priekšu.

Astoņus gadus strādājot skolā, es vienmēr esmu bijis autonoms, un vienīgais, kas manu autonomiju ir ierobežojis, ir nevis standarts vai programma, bet gan skolas vadība.

Pilnveidotajā standartā, tāpat kā iepriekšējā, skolotājs arī ir un paliek autonoms. Tajā vienīgi daudz precīzāk formulētas pamatzināšanas un prasmes, kas vērstas uz darīšanu. Man nebija nepieciešama standarta maiņa, jo arī iepriekšējais standarts man ļāva jēdzīgi un radoši strādāt. Taču saprotu, ka reformas mērķis ir lietas nostiprināt tā, lai jēdzīgi strādā visi skolotāji, nevis atsevišķs kopums.

I. R. Man vienmēr patikusi skolotāja autonomija, ka viņš drīkst literatūras mācību priekšmeta standarta īstenošanai izmantot jebkurus literārus tekstus, kurus uzskata par vajadzīgiem. Protams, pastāv kanoniski priekšstati par klasisko minimumu, kas obligāti būtu jāmāca, bet reizēm ceļš ir ātrāks un kvalitatīvāks ar īsu, koncentrētu tekstu, nevis ar trīsdaļīgu romānu. Tehnoloģiju un digitalizācijas laikmetā jauniešu spēja iegaumēt un atcerēties ir krietni samazinājusies. Jau pēc dažiem mēnešiem aizmirsts, kādi uzdevumi ir pildīti. Tāpēc atmiņa, uztvere un kopsakarību meklēšana ir kļuvusi ļoti sekundāra.

R. Ķ. Pēdējos desmit gados līdz ar tehnoloģiju ieviešanu skolās radīta augsne īsas un fragmentētas informācijas iegūšanai, trūkst vēlmes izmantot pirmavotu, piemēram, izlasīt Aleksandra Grīna "Dvēseļu puteni" no pirmās lappuses līdz pēdējai. Mūsdienu skolēnam informācijas ir pārāk daudz.

E. P. Uz jautājumu, ko jaunieši mūsdienās lasa vai nelasa, kāpēc viņi neanalizē tekstus, man ir pretjautājums: vai šādām darbībām mācību stundās atvēlam pietiekami daudz laika? Manās stundās 90% darba izdara paši skolēni, jo es savu lielo darbu esmu izdarījis līdz stundas sākumam. Tāpēc ir jautājums: ko un kā mēs darām stundās? Centrā ir tas, kā skolotājs dara savu darbu, kā izprot mācību priekšmeta standartu un kā to visu redz kopumā.

A. M. Pirms diskusijas (tā notiek 22. oktobrī — red.) atvēru programmas "Skola2030" dokumentu mapi un secināju, ka tajā joprojām nav iekļauti metodiskie materiāli. Vai iespējams visu sagaidīt un prasīt tikai no skolotāja, cerot uz viņa radošumu, talantīgumu un spēku?

Latvijas skolās strādā dažādu vecumu skolotāji, viņu izglītība un redzesloks ir atšķirīgi. Taču adekvāti izprast dažādas parādības gan klasiskajā, gan mūsdienu literatūrā iespējams tikai tad, ja zina, kas notiek literatūrzinātnē, teātrī, mākslā, kino, ja izmanto dažādus avotus un materiālus, kas, starp citu, ne katram arī finansiālā ziņā ir pieejami.

Ir jābūt teorētiskām zināšanām, lai mākslas valodu, kas literatūra noteikti ir, spētu saprast un uztvert. Tieši tā pietrūkst jaunajā, tik ļoti sadrumstalotajā mācību saturā.

I. R. Sanāk, ka ar visām šīm izglītības reformām esam sevi iedzinuši strupceļā, joprojām nav pieejami labi sagatavoti metodiskie materiāli, kas kalpotu kā paraugs jaunajiem skolotājiem, kuri tikko ienāk skolā un ar tādu slodzi improvizēt nespēs. Tāpēc dažādi izprastās digitalizācijas un attālināto mācību apstākļos ieviest jebko jaunu, it īpaši jauniem cilvēkiem, kuriem nav nekādu iestrādņu, ir ārkārtīgi sarežģīti. Te nevar cerēt uz labu kvalitāti.

Es tikai uzdodu jautājumu: kur palika tie miljoni eiro, kas bija jāiztērē metodisko materiālu izstrādē?

A. M. Lai realizētu jauno saturu, nepieciešams samazināt pedagogu slodzes, šobrīd tās ir nesamērīgas.

I. Š. Skolotāji no darba brīvajā laikā rada savus mācību materiālus jaunajam standartam, bet tā tam nevajadzēja būt. Miljoni, kas izšķērdēti dažādās apšaubāmās kampaņās un pazuduši bezjēdzīgos runu plūdos, organizējot neskaitāmus seminārus un vebinārus, bija jātērē konkrētu metodisko materiālu izveidei un skolotāja darba novērtējumam, jo jaunais standarts skolotāja slodzi palielina. Ir milzīga neatbilstība starp skolotāja darba slodzi un samaksu. Skolotāji baidās par šo jautājumu runāt, bet tas ir viens no izdegšanas un katastrofāli zemā profesijas prestiža iemesliem.

Aizvien biežāk dzirdams Izglītības un zinātnes ministrijas viedoklis, ka šos samilzušos jautājumus varētu risināt ar tehnoloģiju palīdzību. Vai esam gatavi un aptveram, kā tas varētu mainīt skolu un sabiedrību ilgtermiņā?

E. P. Cilvēku sagatavošanas līmenis augstskolā ir viena no lielajām tēmām, jo skolotājam ir jābūt profesionālim, kurš pārzina gan saturu, gan metodiku. Piedodiet, bet nederēs tāds priekšmeta skolotājs, kurš pārzina priekšmeta saturu pēc viena kursa pabeigšanas, jo tā drēbe ir jāsaprot dziļāk. Otrs lielais temats ir pedagogu samaksas jautājums.

I. R. Agrāk jaunie skolotāji bija labāk sagatavoti, jo apguva arī filozofiju, vēsturi un citas zinātnes. Ja man stundā jārunā par vēsturisko kontekstu, es spēju to izdarīt arī bez vēstures skolotāja atbalsta. Tāpēc jaunajā kompetenču izglītībā mākslīgi veidotais sadarbības princips ar citu mācību priekšmetu skolotājiem man šķiet lieks un nevajadzīgs.

Tajā brīdī, kad filoloģijas studijās tika sašaurināta mācību viela, mēs paši sev sasējām rokas. Kolēģēm, kas ir jaunākas par 30 gadiem, pietrūkst šī pašsaprotamā filozofijas un vēstures konteksta.

Un tas neizbēgami atstāj iespaidu uz skolēnu un nākamo studentu izglītību.

R. Ķ. Jaunais standarts nav akmenī iecirsts, un es kā praktizējošs pedagogs neuzskatu, ka viss tajā rakstītais obligāti ir jāizpilda. Es stundās izmantoju hronoloģisko pieeju un turpinu izmantot materiālus, ar kuriem strādāju līdz šim, piemērojot jaunajam standartam. Meklējot jaunas idejas, arī jaunajā standartā jaunietim varam sniegt diezgan normālu priekšstatu, ielikt tās vērtības, kas nepieciešamas turpmākai dzīvei, un sasaistīt ar literatūru.

E. P. Konteksta izpratne ir būtiska, bet tā ir ļoti augsta prasme, ko mēs vēlamies iegūt no skolēna. Kontekstu var dabūt, ja par kādu lietu runā ilgi. Mēs zinām savu stundu skaitu un standartu, laika nav. Tāpēc skolotājam ir jāsaprot — ko un kā es mācīšu. Ir, piemēram, 23 temati, kurus ielieku konceptuālajos sešos lielajos blokos, un tad skolēniem var iedot arī kontekstu. Jāpiedomā par to, ka cilvēks jēdzīgi atceras tikai to, ko 8—10 reizes ir atkārtojis. Vai mēs stundās pie kaut kā atgriežamies 4—6 reizes?

A. V. Pamatskolā literatūras apguve šobrīd paredzēta ar tematisko un žanrisko pieeju, vidusskolas posmā saglabāts virzienu princips. Taču, piemēram, 7. klasē priekšplānā izvirzīta vispārēja tēma Laiks, Tradīcijas, Māja u. c. Tātad konteksts ar paša skolēna pieredzi. Šaubos, vai pusaudzis ir psiholoģiski gatavs tādam skatījumam. Turklāt šādi pasniegta, literatūra vairāk kļūst par sadzīves jautājumu ilustrāciju, nevis estētisku vērtību. Literatūras galvenais uzdevums tomēr ir izraisīt līdzpārdzīvojumu un refleksiju. Manā ieskatā tēmas un žanra izpratnes sapludināšana diez vai nosaucama par jaunās pieejas veiksmes atslēgu.

Kāpēc nozīmīga daļa mūsdienu skolēnu, studentu tekstu nespēj aplūkot kaut cik analītiski?

I. R. Viskritiskākais brīdis saistībā ar skolēnu mācību motivāciju un literatūru — un te nerunāju par individuāli izciliem un motivētiem jauniešiem — bija 2010. gadā, kad no centralizēto eksāmenu prasībām tika izņemta daiļliteratūras analīze.

Tam bija tālejošas sekas. Ja teksta analīzes iemaņas tādā līmenī kā obligātais centralizētais eksāmens vairs netiek pārbaudīts, sarūk arī motivācija.

I. Š. Eksāmens ir būtisks atskaites punkts. Tam pievērš uzmanību, jo skolēni ikvienu eksāmenu vēlas nokārtot ļoti labi, savukārt neviens skolotājs nevēlas viņiem īpaši sariebt. Ja nav obligātās prasības, daiļdarba analīzei stundās tiek atvēlēts mazāk laika.

A. M. Es gribētu vērst uzmanību uz vēl vienu tēmu, proti, domrakstiem. Tiklīdz domraksti vairs nebija obligāti, tos arī nerakstīja. Taču sacerējumā jeb domrakstā bija jāievēro trīsdaļīgā plāna struktūra un atbilstošā secībā jākārto domas. Tam bija būtiska nozīme loģiskās un strukturētās domāšanas attīstībā. Tagad matemātikas skolotāji vērš uzmanību uz domrakstu atcelšanas sekām, jo ģeometrijā ir daudz grūtāk mācīt un likt pierādīt teorēmas, skolēniem loģiskās domāšanas spējas jūtami samazinājušās.

Eksāmenos vairs netiek piedāvātas literāras tēmas par daiļdarba analīzi, ir vispārināti temati, piemēram, "Mans ceļš kultūras vērtību pasaulē" vai "Manas vērtības", kuros vēlams izmantot literatūras un kultūras faktus.

Tāpēc, ja vien skolotājs īpaši nerosina uz pārspriedumiem, skolēni domā un raksta vispārīgās frāzēs. Valsts Izglītības satura centrs arī likvidēja mutisko eksāmenu literatūrā, kur argumentēti vajadzēja atklāt savas zināšanas literatūrā, literatūrzinātnē.

I. Š. Pieļauju, ka domraksts tika izņemts no mācību procesa tāpēc, ka centralizētajā eksāmenā to bija ķēpīgi vērtēt. Ir nerakstītā nostāja, ka arī olimpiāžu darbos ir grūti vērtēt kaut ko radošu, ko tādu, kur jau ir dziļākas domas; vieglāk ir saskaitīt punktus.

A. V. Domrakstus, esejas jau raksta arī citos mācību priekšmetos, piemēram, vēsturē, ģeogrāfijā. Mūsu izglītības plānošanas normatīvajos dokumentos jeb standartā šiem tekstiem diemžēl nav vienotu uzstādījumu. 90. gados bija sagatavots vienots metodiskais materiāls par argumentēto eseju, referātu un citiem tekstiem, lai katrā mācību priekšmetā to nemācītu atšķirīgi. Vērtīgais izdevums atkārtoti netika izdots un skolās vairs nav pieejams. Skolēni bieži vien nesaprot, ar ko atšķiras eseja vēsturē no esejas latviešu valodā vai literatūrā. Tāpēc sadarbība starp mācību priekšmetu skolotājiem ir nepieciešama arī šajā jautājumā. Teksta uztverē un analīzē ir ļoti daudz problēmu, ko vajadzēja risināt centralizēti jau jaunā satura projektā.

R. Ķ. Negribētu piekrist, ka neprot vai nespēj analizēt tekstu kritiski, analītiski. Svarīgi saprast, ko mēs gribam, kādu apjomu lai skolēns izlasa, saprot noteiktā vecuma posmā un laikā. Iespējams, ka ceram pārāk daudz.

Vai skolotāji mēģināja ietekmēt jauno izglītības satura programmu tās izstrādes gaitā?

A. M. Bet kāpēc skolotājiem ar savu valsti par kaut ko būtu jācīnās? Tas ir pretdabiski, pietiktu ar to, ka kādam otrā pusē būtu vēlme ieklausīties skolotājos un sadzirdēt.

I. R. Satura tapšanā skolotāju viedoklis nemaz netika ņemts vērā, mūs uzklausīja tikai tajā brīdī, kad skaļi un protestējoši vērsāmies pret paredzēto literatūras stundu skaita samazināšanu un literatūras ietveršanu priekšmetā ar nosaukumu "Drāma". Normāla diskusija netika respektēta.

Mani bažīgu dara gados jauno skolotāju optimisms, literatūrā bez iedziļināšanās mēs laižam uz utilitārismu, aizmirstot, ka tā ir mākslas forma, pilsonības, audzināšanas līdzeklis. Ne jau trīs sporta veidi un padsmit tehnoloģiju stundas skolēnu padara par latvieti, lai ko es domātu par nacionālismu.

R. Ķ. Es sākotnēji līdzdarbojos "Skola2030" vēstures programmu izstrādē, bet man joprojām nav skaidrs, vai viss ir izdarīts tā, lai paši skolēni jaunās programmas pieņemtu.

Vēsture ir viens no priekšmetiem, kas vidusskolas posmā ir izmainīts visvairāk. Ar to jau gana eksperimentēts — pirms 10 gadiem Latvijas un pasaules vēsturi pamatskolā politiski sadalīja atsevišķos priekšmetos, ideoloģiski pamatojot, ka citādi mums nebūs Latvijas valsts patriotu. Tā bija fundamentāla kļūda, tagad atkal tos mācīsim kopā. Ja vēsturi māca, sasaistot pasaules un Latvijas kontekstu, skolēniem rodas lielāks priekšstats par kopainu. Sadalot priekšmetu, radās tēmu nobīde laikā, savukārt stundu skaits pēc būtības nemainījās: viena stunda nedēļā tika pasaules, otra — Latvijas vēsturei. Ne skolotājs, ne skolēns no šī dalījuma neko neieguva.

N. B. Latvijas un pasaules vēstures mācīšana atsevišķi ļoti sajauca prātu. Vēsturi bija grūti uztvert, ļoti grūti izsekot līdzi visiem svarīgajiem faktiem, notikumiem, kurus pienācās zināt. Bija arī par maz stundu, lai to visu aptvertu.

Vai skolēna literārās gaumes veidošana ir skolotāju pienākums?

A. V. Gaumi literatūrā lielā mērā var izkopt tikai katrs pats — lasot. Literatūras skolotāju uzdevums ir rosināt un atklāt daudzveidīgās iespējas. Tāpēc skolēniem tiek piedāvāti dažādu žanru un virzienu teksti, klasisko literatūru līdzsvarojot ar laikmetīgo, lai skolēni nedomātu, ka visi rakstnieki jau ir miruši.

Viens no rakstniekiem, kurš joprojām skolēnus spēj ieinteresēt, ir Rūdolfs Blaumanis. Iespējams, tas saistīts ar reālismu kā dzīves atdarinātāju virzienu, ko visu vecumu skolēniem uztvert nešķiet sarežģīti salīdzinājumā, piemēram, ar romantisma literatūras darbiem. Bet tas nenozīmē, ka citam skolēnam nebūs tuvs Imants Ziedonis, Ojārs Vācietis, Kārlis Vērdiņš vai kāds cits. Man ir bijušas humanitārās klases, kam paticis Rainis, Jānis Poruks, citi pietiekami komplicēti autori, arī citzemju, bijis arī vairāk stundu, lai par tiem runātu.

I. R. Mežam vajag vairāk stundu, proti, atsevišķus kociņus stādot, mežs tomēr neizaugs. Es parasti sāku ar dzīviem autoriem, un tad mēs atkāpjamies līdz tiem, no kuriem šie mūsdienu rakstnieki ir iespaidojušies. Piemēram, ja skolēniem patīk mūsdienu šausmu vai fantāziju literatūra, tad noteikti atkāpsimies arī līdz labiem piemēriem pasaules klasikā. Reizēm ceļš, piemēram, pie Jāņa Poruka, var vest pa apkārtceļiem.

Tas nozīmē, ka hronoloģiski secīgs priekšstats par literatūras vēsturi un attīstību vairs netiek veidots?

I. R. Šai lineārajai pieejai vairs nepietiek laika, tā nav iespējama arī teorijas nezināšanas dēļ. Reizēm skolotājam katrai klasei jāpielāgo temati, kuros iet vai neiet dziļāk, jāriskē, pamatojoties uz intuīciju.

Viens piemērs — mācīju literatūru fizikas novirziena klasei un pusi gada mācību vielu balstīju uz antiutopiju autoriem, tā attīstot skolēnos kritisko domāšanu. Tikai otrajā pusgadā varējām normāli strādāt ar cita veida literatūru, jo sākumā jauniešiem bija "jāatēdas" viena noteikta virziena literatūra. Viņiem vajadzēja sajūtu, ka darām ko gandrīz nelegālu, un viņu ieskatā tas raisīja drosmi par šāda veida literatūru runāt. Radās tā literatūras garša.

N. B. No skolēna skatupunkta hronoloģiska pieeja tomēr veido labāku izpratni un noturīgāku priekšstatu. Citādi priekšstats ir fragmentēts, un nezini, kas pēc kā bija.

Piemēram, 9. klases literatūras grāmatā vispirms ir Čaks, tad seko mitoloģija ar Andreju Pumpuru.

I. R. Literatūras antoloģijas pamatskolām man šķiet sevišķi neveiksmīgas, bet vēl lielākas bažas raisa tas, pēc kāda principa skolās mācīsim valodu. Centrā ir topiks, un ar ļoti meistarīgu skolotāju varbūt kādā klasē arī tiks līdz trīs teksta analīzes līmeņa filozofiskajām koncepcijām. Citādi — ne. Bet komati nav nepieciešami, gramatiskas parādības nav vajadzīgas. Tur jau sākas tas utilitārisma līmenis ar prasmēm un iemaņām. Literatūra nav analizējama tikai saiknē ar reālo dzīvi, bez mākslinieciskuma apjēgas.

A. V. Literatūras un latviešu valodas mācīšanai vidusskolā valsts standartā ir noteiktas 420 stundas trijo mācību gados — divas stundas nedēļā. Ja literatūrai un valodai atvēl padziļināto kursu, klāt vēl 210 stundas, taču šis kurss iespējams tikai humanitārajos mācību novirzienos. Savukārt dabaszinātņu pamatkursiem — fizikai, ķīmijai, ģeogrāfijai — vidusskolā plānotas 665 stundas, matemātikas pamatkursam — 420 stundas, un vēl 210 stundas tehnoloģijām, tādējādi eksaktā virziena pamatkursiem vien kopumā paredzētas 1295 stundas. Literatūrai un latviešu valodai — kopumā 630 stundas.

Par ko tas liecina? Humanitārā izglītība, kuras nepieciešamību izprata jau antīkajā pasaulē, jo uz tās balstījās visa cilvēka dzīve, mūsdienās politiski tiek uzskatīta par mazsvarīgu. Un jaunais standarts šo noliegumu apliecinājis konkrētos stundu piedāvājuma skaitļos.

Kāpēc literatūru skolā māca, izmantojot literāro darbu fragmentus? Turklāt ne tikai romāna, bet pat stāsta fragmentus. Vai šādi teksta izrāvumi tiešām spēj radīt noturīgu interesi par literatūru?

A. V. Ir skolotāji, kuri izvēlas izmantot mācību grāmatas, kurās ir darbu fragmenti. Asociācijā un manā skolā esam diskutējuši, ka mākslas darbu no fragmenta vien nevar izprast, tāpēc strādājam ar pilnu tekstu. Tēlniecības darbu taču arī neuztveram, ja no tā redzam tikai kāju vai galvu.

N. B. Man skolā vajadzēja izlasīt visu darbu, citādi nevar saprast tā būtību. Pat ja fragmentā ir ietverta galvenā doma, noteikti ir vērtīgāk iepazīt visu darbu.

R. Ķ. Mēs skolā esam ierobežoti laikā, un, cerams, fragmenti paver durvis uz saistošu pasauli. Kādreiz stundās ar skolēniem smejamies, ka padomju laikā bija aizliegto darbu saraksts, kurus tāpēc noteikti gribējās izlasīt. Mūsdienās viss ir pieejams.

E. P. Pamatā ir zināšanas, tad veidojas prasmes, nevis otrādi. Mēs ļoti daudz sabiedriskajā telpā runājam par prasmēm, bet tās nav iespējamas bez zināšanām. Tas ir ļoti būtisks aspekts. Ne vecais, ne jaunais standarts neizslēdz skolotāja lomu un refleksiju kopā ar skolēniem.

Cik liela daļa literatūras mācību saturā ir atvēlēta mūsdienu latviešu literatūrai? Un kurus mūsdienu latviešu rakstniekus skolēni zina? Nereti pašu skolotāju interese apstājusies pie Vācieša un Ziedoņa.

A. V. Jāatzīst, ka 10. klases ļoti maz ko zina par jaunāko latviešu literatūru, jo pamatskolā nereti viss tiešām beidzas ar Ziedoni un Vācieti. Un tai tiešām varam veltīt maz laika. Tomēr katru septembri skolā sākam ar Dzejas dienām.

Piedāvāju skolēniem lasīt mūsdienu dzeju, tiesa, daudz ko viņi nesaprot, tomēr aicinu izvēlēties vismaz dažus dzejoļus, dalīties iespaidos, mēģināt interpretēt tēlus, noskaņu. Bieži jaunākajā literatūrā ir tā — ja nezini autoru interesējošo kultūras kontekstu, viedoklis var būt tikai ļoti subjektīvs. Taču svarīgi, lai skolēns saprastu, ka literatūra ir process, kas norit arī šodien, lai viņam rodas vēlme to iepazīt.

I. R. Kādā 12. klasē, kuru iepriekš nemācīju, lūdzu skolēnus nosaukt tiem zināmos dzīvos latviešu autorus. Viņi zināja vienīgi Māru Zālīti. Kāpēc tā, tas ir labs jautājums.
Kad iepazīst vismaz 5—7 mūsdienu latviešu autorus, kaut kāda interese jau rodas.

A. M. Tikai no pedagoga ir atkarīgs, cik daudz viņš runā par jaunāko literatūru, ko pats lasa un par ko interesējas. Tik viņš arī spēs dot skolēniem.

R. Ķ. Vēstures programmas tēmās laikmetīgajam mēs veltām salīdzinoši maz laika. Notikumi un procesi pēc 1991. gada nav īsti izvērtēti, ir tik strīdīgi un svaigi, ka atbaida. Neseno pagātni būtu svarīgi ieraudzīt arī literatūrā.

Cik daudz daiļliteratūras grāmatu viena mācību gada laikā aicināt pamatskolas vecāko klašu skolēnus un vidusskolēnus izlasīt?

A. V. Pamatskolas vecākajās klasēs 4—5, vidusskolā vidēji kādas desmit. Šogad ģimnāzijas 10. klasei kā ieteicamo literatūru esam piedāvājuši 19 dažādu latviešu un ārzemju autoru darbus. Tie jāizlasa šī mācību gada laikā, piemēram, trīs vai četras Jāņa Ezeriņa un Rūdolfa Blaumaņa noveles, divas Blaumaņa un Šekspīra lugas, Erika Ādamsona romānu "Sava ceļa gājējs" u. c.

R. Ķ. Esmu pārliecībā, ka vismaz viens darbs klusībā ir izlasīts...

Kādam priekšstatam par Latvijas vēsturi un literatūru būtu jābūt vidusskolēnam, beidzot 12. klasi? Kuras personības un notikumi tiem būtu jāzina, un vai šādas zināšanas caurmēra absolventam ir?

I. Š. Būtu jāzina lielie pasaules un latviešu literatūras klasikas darbi, būtu jābūt priekšstatam par literatūru kā par mākslu, kas veidojusies noteiktā kultūras laikmetā un kontekstā. Jābūt radītai interesei par jaunāko literatūru. Sapratnei, ka lasīt labu literatūru nozīmē piedalīties jēgpilnā sarunā par sev būtisko.

E. P. Šo jautājumu sev vienmēr uzdodu kā pirmo: kas normālam vidēji inteliģentam cilvēkam par attiecīgo tematu būtu jāzina? Atbilde ļauj ļoti daudzas lietas atmest malā. Vai dziļi jāpārzina Franču revolūcija? Drīzāk, nē. Jāsaprot kopsakarības, ka tās nenotiek atrauti, jāsaprot, piemēram, ka totalitārās varas nebija aizvēsturē un savukārt dzīvošana ciltīs — 20. gadsimtā. Mērķis — spēja orientēties lielos konceptuālos jautājumos.

Varam gari runāt par to, ka sabiedrībā jāaudzē vispārējā inteliģence. Bet neaizmirsīsim, ka skolā ir padsmit priekšmetu, un šāds jautājums būtu jāuzdod katrā no tiem. Kontekstu var radīt, arī neieejot sīkās detaļās. Pretējā gadījumā konteksta nebūs nekad.

Skolas mērķis ir sniegt priekšstatu par katru no mācību jomām. Piemēram, vēsturē skolēnam ir jāsaprot, ka mūsdienu politikas, ekonomikas, sadzīves un kultūras principus veido cilvēku pieredzētais pagātnē, jāsaprot tas, kas ir saglabājies un kas ir zudis, kā arī tas, kāpēc tā ir noticis. Ja līdz vidusskolas noslēgumam to var apgūt, tad augstskolā var iet dziļumā. Pamatskolai vai vidusskolai nav jāsagatavo, piemēram, vēstures zinātnes pārzinātājs, bet gan loģiski un konstruktīvi domājošs cilvēks, kas prot mācīties tālāk.

R. Ķ. Domājošs cilvēks ir mūsu cerība. Bet, ja veidojam vēstures un literatūras kopsakarības, tad mans piemērs ir Tīreļpurvs un "Dvēseļu putenis". Ar skolēniem dodamies uz dažādām kauju vietām, citkārt piestājam arī pie Merķeļa kapa, kur varam parunāties par viņa laikmetu. Galvenais — radīt vēlmi izzināt. Divpadsmit vidusskolas gados nevaram ielikt pilnīgi visu kultūras un vēstures bagāžu.

Vai vidusskolēnu zināšanas ir adekvātā līmenī? Godīgi sakot, nē. Jo mazāk un seklāk mācīsim vēsturi un literatūru, jo vairāk sabiedrība pakļausies dažādiem populisma izaicinājumiem. Zināšanu līmenis jau atspoguļojas politikā.

Vidusskolas beidzējam būtu jāsaprot 20. gadsimta konteksts, arī tas, kāpēc mūsu valsts kalendārā ir atceres un piemiņas dienas. Kas ir valsts pamati, un kāpēc ir svarīgi 11. novembrī pieminēt ne tikai Brīvības cīņu varoņus, bet neatkarības cīnītājus kopumā. Ir jāsaprot Brīvības pieminekļa un arī citos unikālos, mākslinieciski augstvērtīgos pieminekļos ietilpinātie vēstījumi.

Kas paredzēts 12. klases literatūras mācību saturā? Vai vēstures vietā 12. klasē jaunajā standartā būs sociālo zinību hibrīds? Kā tas viss iespaidos domāšanu, pasaules uztveri?

A. V. 12. klasē paredzēts apgūt tikai tādus mācību priekšmetus, kuri esot vitāli nepieciešami nākamajā izglītības posmā. Tomēr programmu katrs skolotājs drīkst veidot pēc saviem ieskatiem, tā tikai jāsaskaņo ar standartā definēto sasniedzamo rezultātu.

E. P. Manā redzējumā ir loģiski, ka pamatskolā skolēni apgūst pamatzināšanas un prasmes katrā no priekšmetiem. Un ļoti svarīgi, ka skolotājs sev uzdod šo kritisko jautājumu — kuras manā priekšmetā ir bāzes līmeņa lietas, kas skolēnam jāapgūst?

Pēc tam vidusskolā skolēns specializējas uz priekšmetiem, kas viņam padodas labāk un interesē dziļāk. Vidusskolā ir vēstures un sociālo zinātņu apvienojums, bet tā mācīšana tāpat ir atkarīga no skolotāja: kādi ir saturiskie uzsvari, kāda ir pieeja, kā tiek veidots priekšstats kopumā.

R. Ķ. Es ceru, ka novadu mācība sniegs arī dziļāku izpratni par savas valsts vērtībām un kultūrvēsturisko mantojumu. Negribētos lietot vārdu "hibrīds".

Vai pēc vidusskolas interese par literatūru tomēr zūd? Nelielā aptaujā noskaidrojās: tikai viens no sešiem studentiem atzina, ka literatūras stundas skolā bijušas interesantas. Pārējie norādīja, ka bijusi prasība ļoti daudz lasīt. Tātad literatūra nekādi neietekmē mūsdienu jaunā cilvēka dzīvi, iekšējo pasauli?

A. V. Tā ir tiesa. Ne tik sen kādreizējie skolēni, vēlākie tehnisko jomu studenti vēl iegriezās skolā, sakot, ka studijās viss ir jauki, tikai, skolotāj, pietrūkst mūsu sarunu par literatūru. Tagad tā notiek arvien retāk. Šodienas skolēni grāmatu lasīšanu uztver un izpilda tikai kā skolas uzdevumu, tāpēc arī literatūras ietekme uz tādiem jauniešiem ir maza, to pat izjūt kā apgrūtinājumu. Citādi tas, protams, ir klasēs, kurās literatūru apgūst padziļināti.

I. Š. Teksti lielai mūsdienu skolēnu daļai ir problēma. Vispār tiek noliegts, ka izglītība prasa piepūli, ka procesā nereti jāpārvar sevi. Taču, ja šādas slinkuma pārvarēšanas nebūs, tad teksts vienmēr būs pārāk smags un to nebūs iespējams lasīt.

Interesi rada skolotājs, ja viņam pašam ir interese, ja viņš literāro darbu ir pētījis, domājis par kontekstu, zemtekstiem. Īpaši tas skar lielos klasikas darbus, kur nepieciešams izgaismot ļoti plašus ideju un interpretāciju laukus.

E. P. Tomēr būtiska loma ir paša skolēna pieslēgšanās procesam un arī ģimenes iesaistei un atbalstam. Skola un skolotājs vieni visu nevar izdarīt, tāpēc ir nepieciešama sapratne par to, ko izdarīs ģimene un ko paveiks skola. Tāpat atbildība par sevi ir jāuzņemas pašam skolēnam un jārada sava iekšējā motivācija kaut ko darīt. Ja tas notiek, skolotājs viņu var atbalstīt ar ārējo motivāciju. Tāpat godīgi jāpasaka, ka dzīvē ne vienmēr viss būs interesants un būs jādara arī lietas, kas neinteresē.

R. Ķ. Un atkal ir jāatgriežas pie jautājuma par laiku un uzmanību. Cik daudz stundu iespējams veltīt lasīšanai, sevis garīgai pilnveidei, vērtīgām filmām, muzejiem, jēgpilnām ekskursijām. Sociālās aktivitātes dažādās interneta platformās paņem nozīmīgu daļu no tā laika, ko varētu veltīt iepriekšminētajam.

Literatūra ir latviešu nacionālās identitātes sastāvdaļa. 19. gadsimtā tieši valodnieki un rakstnieki formēja vārdos nācijas pašapziņu un garu, tiem bija svarīga loma arī Latvijas valsts atjaunošanā. Taču tiktāl nu esam, ka jāvaicā — vai pēc 20 gadiem vēl maz būs, kas lasīs latviešu rakstnieku darbus?

N. B. Ja Latvijā būs latvieši, tad arī būs, kas lasīs latviešu literatūru. Piesaiste literatūrai lielā mērā atkarīga no cilvēka paša motivācijas.

R. Ķ. Lasoša publika pastāvējusi vienmēr. Lasīs tos darbus, kuri būs interesanti jaunajai paaudzei. It īpaši, ja tie būs saistīti arī ar kino.

E. P. Jāsaprot, ka šeit milzīga loma ir ģimenei. Kā skolēns var iepazīt un iemācīties lasītprieku, ja mājās neviens neko nelasa un tikai skolā kādos priekšmetos pēkšņi ir jālasa garāki vai īsāki teksti. Vecākiem jāsaprot, ka pasaules modeli un skatījumu uz to skolēnam pirmām kārtām veido viņi un skola ar to strādā tālāk. Pamatu izveides darbs ir ģimenes ziņā.

A. V. Vienmēr ir bijuši lasītāji un nelasītāji. Iespējams, nākotnē vēl vairāk lasīs interneta vidē. Dažkārt vecāko klašu vidusskolēni izteikušies, ka nākotnē būšot stilīgi lasīt tieši iespieddarbu.

Taču attieksme pret literatūru jāveido ne tikai literatūras skolotājam vien. Ja atsevišķu rakstnieku vidū pastāvēs uzskats, ka uz Dzejas dienām skolēni tiek sadzīti un, pasarg Dievs, viņu darbu iekļaušana mācību programmā ļauj analfabētiskiem pedagogiem sabojāt viņu dārgo tēlu — un tādi viedokļi publiskajā telpā dažkārt izskan —, tas neveicinās saikni starp mūsdienu autoru un jaunajiem lasītājiem. Par laimi, virkne rakstnieku, kas paviesojušies arī manā skolā — Māris Bērziņš, Māra Zālīte, Kārlis Vērdiņš un citi —, šo vīzdegunību liek aizmirst.

I. Š. Būtisks ir arī latviskais redzējums literatūrā, mākslā un izpratnē par vēsturi. No radikāli liberālām pozīcijām raugoties, tas nav aktuāli, visi esam brīvi pasaules pilsoņi, bet kultūra ir nacionāla pēc būtības, globāla ir tikai izklaide un patērēšana.