Artis Buks: Neveiksmīgais eksperiments. Par izglītības reformu Krievijā pirms 100 gadiem  (1)

Raksts publicēts sadarbībā ar žurnālu "Domuzīme".

20. gados Padomju Krievijā atmeta vecos izglītības normatīvus un mainīja mācību saturu, sāka eksperimentus ar jaunākajām pedagoģijas metodēm. Tas piesaistīja skolām jaunus un dedzīgus reformatorus, kuri savu misiju saskatīja jauna, labāka izglītības modeļa ieviešanā.

Priekšstati par to, kādam nolūkam domāta skola un kādam jābūt skolotājam, lielā mērā mainījās. Agrākā Krievijas impērijas izglītības sistēma bija saskaldīta: tajā pastāvēja aptuveni 30 dažādi skolu tipi, nebija nedz vienotas mācību programmas, nedz metodikas, un tas nekādi neatbilda jaunās pasaules cēlāju vēlmei padarīt sabiedrību vienlīdzīgāku. Marksisma teorētiķi Padomju Krievijā pārņēma 18. gadsimta apgaismības laika ideju, ka bērns ir kā balta lapa (tabula rasa — latīņu val.), un skolas uzdevums ir viņu ne tik daudz izglītot, sniedzot zināšanas, bet gan "audzināt" par personu, kas spēj un vēlas zināšanas uzņemt.

Jauns bija postulāts, ka mācību vielas uztverē zēni no meitenēm neatšķiras, tāpēc ir pareizi abiem dzimumiem mācīties kopā. Marksistiskās pedagoģijas t. s. humānistu virziena pārstāvji, no kuriem pazīstamākais bija Ukrainā dzimušais "Pedagoģiskās poēmas" (1933—1935) autors Antons Makarenko, apgalvoja, ka galvenais esot skolēnu intereses raisīšana, ētiski nobriedušas un vispusīgi attīstītas personības veidošana. Skolai jābūt "atvērtai" bērnu audzināšanas iestādei sociālajā vidē. Savukārt t. s. socioloģistu grupa, pie kuras piederēja arī Nadežda Krupskaja, attīstīja domu, ka skolas uzdevums ir "ieaudzināt" bērnos iemaņas, kas derīgas dzīvošanai sabiedrībā.

Sākās aktīva jaunu mācību formu un metožu meklēšana, lai bērnos attīstītu prasmes un spējas patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas un sadarboties, zināšanas mērķtiecīgi un atbildīgi izmantot. Skola tika veidota kā mācīšanās kopiena, kur īpaša uzmanība pievērsta skolēnu personības attīstībai un rakstura veidošanai.

Jaunāko pedagoģijas teoriju un metožu izstrādi un ieviešanu uzticēja t. s. pedagoģiskajām izmēģinājuma paraugiestādēm¹, kuras vadīja tolaik pazīstami revolucionārie pedagogi. Reformu kopumā organizēja un vadīja īpaša Valsts zinātniskā pedagoģiskā padome², kurā padomju Izglītības tautas komisariāts pieaicināja tolaik PSRS progresīvākos pedagoģijas teorētiķus un novatorus.

To ideju ietekmē, kas Padomju Krievijā pastāvēja relatīvi dažādajā 20. gadsimta 20. gadu gaisotnē, attīstījās visai plašas diskusijas: kas ir pedagoģijas saturs, kādai jābūt saiknei starp skolu un sabiedrību, kāda ir skolas loma jaunās paaudzes audzināšanā, vai skola var ietekmēt sociālo vidi, kā radīt emocionālu komfortu bērniem skolas vidē u. tml. Arī mācību plānus un programmas veidoja, aizgūstot tobrīd visprogresīvākās metodes pasaulē. Pilnīgi jauna bija mācību programmu kompleksā uzbūve, atsakoties no ierastās zināšanu nodalīšanas un sistematizācijas.

Marksistiskajā pedagoģijā par centrālo jēdzienu nostiprinājās "audzināšana". Tās izpratni formulēja N. Jordanskis (Н. Н. Иорданский, 1863—1941) savā monogrāfijā "Sociālās audzināšanas pamati un prakse" (Основы и практика социального воспитания, 1925), izdalot četrus pamatvirzienus:

— skola (mācības, to organizācija, rūpes par bērnu veselības stāvokli, skolotāja personība utt.) ir ne tik daudz izglītojoša, cik audzinoša institūcija;

— audzināšana ir sociāls faktors, tās organizēšana balstās sabiedrības kolektīvajās (grupas) dzīves formās;

— izglītošanas mērķis ir emocionāli labvēlīgas vides veidošana, sociālo instinktu un sociālās dzīves iemaņu veicināšana ar skolēnu pašpārvaldes palīdzību;

— izglītības pamatā ir sociālā pedagoģija kā lietišķās zinātnes disciplīna.

Par galveno padomju pedagoga darbā tika pasludināta individuāla pieeja bērna attīstībai. Tā paredzēja uz rezultātu virzītu mācīšanos un atbalsta sniegšanu skolēniem mācību procesā, arī lai iegūtās zināšanas bērni varētu likt lietā reālās dzīves situācijās. Lekciju metode tika pasludināta par novecojušu, jo tajā nenotiekot skolēnu iesaiste procesā.

Pamatskolā bioloģija, ģeogrāfija un ķīmija tika apvienotas vienā — dabaszinību programmā, bet fizika izdalīta atsevišķi. Algebru, ģeometriju un trigonometriju apvienoja matemātikā, savukārt ģeoloģiju, zooloģiju, botāniku un cilvēka fizioloģiju apvienoja bioloģijā. Tika radīta iespēja ar blīvāk koncentrētām mācībām īsākā laikaposmā viena priekšmeta vietā apgūt divus vai pat trīs mācību priekšmetus.

Humanitāro priekšmetu īpatsvars samazinājās: reformas autori atteicās no seno valodu (latīņu un grieķu) mācīšanas un no rasēšanas pamatu apguves, kā arī no mājasdarbiem un eksāmeniem (neesot saiknes starp eksāmena kārtošanu un vēlmi nākotnē darboties attiecīgajā nozarē), no sodiem un balvām par mācību sekmēm. Skolas izglītības mērķis esot personas attīstība, sagatavošanās dzīvei, tieksmes pēc pasaules izzināšanas veicināšana, radošo spēju veidošana. Interese par mācībām esot jārada ar modernākām mācību metodēm un laikmetam atbilstošu mācību saturu, jāfokusējas uz skolēnu interesi par mācību priekšmetu un atklājēja garu.

Ar vēstures mācīšanu skolā bija lielas problēmas arī politiski: radikālākie reformatori aicināja no tās atteikties vispār (dzīvē vēstures zināšanas nebūs vajadzīgas); no otras puses, vēsture sabiedrībā tradicionāli tika uztverta kā patriotismu ieaudzinošs priekšmets. Galu galā atteicās no vēstures kā pagātnes notikumu un izmaiņu secīga izklāsta pamatskolā, un arī vēstures zinātnes pamatu apgūšanas vidusskolā. Jaunajā politiskajā iekārtā ar vēsturi saprata mācību par sabiedrības likumsakarīgo attīstību (ekspluatējamo un ekspluatatoru šķiru mūžīgais antagonisms) un tās ekonomisko formāciju maiņu. Vēsture kā atsevišķs priekšmets tika likvidēta, to iekļāva sociālajā jeb sabiedrības mācībā (обществоведение — krievu val.), kur vienkopus mācīja sociālisma iekārtas vēsturi, politiku un politekonomiju. No vēstures ņēma tikai atbilstošu avotu fragmentus, kuru politiski pareizs traktējums ilustrēja galveno mācību saturu. Jaunā paaudze bija audzināma, orientējoties uz gaišo nākotni.

Atteikšanās no novecojušajām mācību grāmatām visai ātri radīja domu, ka no mācību grāmatām vajadzētu atteikties vispār, to vietā liekot drukātas darba burtnīcas ar uzdevumiem, mācību žurnālus un pat mācību avīzes.

Akcentējot bērnu ikdienas daudzveidību un radošās spējas, pedagoģisko procesu skolā veidoja kā pedagoga un audzēkņa savstarpējo saikni, kurai jāaptver audzināšanas procesa būtiskākās pozīcijas un atsevišķi elementi — fiziskais darbs, domāšana, tēlainā domāšana, rotaļa. Par efektīvu instrumentu uzskatīja skolas pašpārvaldi, ka dalība tajā sekmē audzēkņa personības izaugsmi un kopējā darba procesā kolektīvi notiek vispārcilvēcisko vērtību pieņemšana ciešā saistībā ar sabiedrības dzīvi.

Tādējādi uzsvari skolēnu mācīšanā bija nevis uz sistēmisku zināšanu pamatu apguvi, bet, kā teiktu mūsdienās, uz kompetencēm.

Sākot ar 1923. gadu, Padomju Krievijas skolās plaši ieviesa skolēnu pašpārvaldi. Skolēniem tika dotas tiesības vienlīdz ar pedagogiem apspriest skolas dzīves jautājumus, tajā skaitā arī mācību programmas, kā arī pašiem lemt, kuras stundas apmeklēt un kurus mācību priekšmetus apgūt. Klases audzinātāju amatā iecēla skolas prezidijs un apstiprināja skolas padome.

Par noteicošām pedagoģijā kļuva trīs jaunas metodes: kolektīvā izglītošana, brigāžu un laboratoriju metode un projektu metode.

Kolektīvo mācīšanu ieviesa kā pretsvaru līdz tam īstenotajai individuālajai pieejai. Tā paredzēja, ka skolēns, palīdzot klasesbiedram, izmēģinās sevi skolotāja lomā un tādējādi atklās savas prasmes un talantus. Savukārt pedagogiem bija noteikts vienlaikus ņemt vērā gan katra bērna spējas, gan mācīt klasi kā vienotu grupu: pedagogam bija jākļūst par mentoru, par konsultantu un par mācību darba organizētāju, kurš palīdz skolēnam izprast mērķus, rīcības un rezultātu jēgu.

Katru klasi kūrēja pedagogu grupa, kura piedāvāja mācību uzdevumu modeļus, ko attiecīgais skolotājs varēja papildināt ar saviem ieteikumiem. Savukārt skolēns izvēlējās tos padomus, kurus atzina par sev pieņemamākajiem.

Brigāžu un laboratoriju metodes pamatā bija tā dēvētais "Daltonas plāns" (no ASV Masačūsetsas štata Daltonas pilsētas nosaukuma), kurā zināšanu apguve balstījās uz brīvu un radošu pašu skolēnu darbu. Uzdevumiem bija trīs sarežģītības pakāpes — zinošam, vidējam un vājam skolēnam; skolēni varēja izvēlēties sev atbilstošu variantu un darba tempu. Uzdevumu izpildei tika atvēlēts laiks no divām nedēļām līdz diviem mēnešiem, tika ieteikta nepieciešamā mācību literatūra, vingrinājumi un kontroljautājumi.

Atbilstoši šai pieejai grupās sadalītajiem skolēniem mācību procesā citam ar citu bija jāsadarbojas, savstarpēji aktīvi jākomunicē, meklējot kopējus risinājumus, tāpat mācību stundā bija jāapmainās ar pozitīvo un negatīvo pieredzi mācību mērķu sasniegšanā. Skolas atteicās no tradicionālā stundu saraksta ar starpbrīžiem, nodarbības noritēja nevis klašu auditorijās, bet gan mācību priekšmeta kabinetā (laboratorijā). Skolotājs nelasīja lekcijas, bet tikai un vienīgi atbildēja uz skolēnu jautājumiem, proti, nevis mācīja, bet konsultēja un sniedza piemērus, kurus skolēni salīdzināja un pretstatīja. Pēc tam skolēns izvēlējās nākamo priekšmetu, ko mācīties. Tika uzskatīts, ka skolēnus motivēs ieinteresēšana — viņi mācīsies, pašiem darot un pētot.

Trešo, tā saukto projektu metodi bija radījis amerikāņu pedagogs Džons Djūijs (John Dewey, 1859—1952), viens no pazīstamākajiem pragmatisma filozofijas pārstāvjiem. Saskaņā ar to mācību saturā bija jāatmet viss liekais un dzīvē nevajadzīgais, mācīšanās procesam jānotiek pašvadīti un pamatīgi, īstenojot kompleksus, padziļinātus ilgtermiņa mācīšanās uzdevumus (projektus). Skolotājs nosprauž mērķi, savukārt skolēni iesaistās mērķa formulēšanā, precizēšanā, kritēriju koriģēšanā. Procesam jānotiek, balstoties uz aktīvu un lietderīgu skolēna līdzdarbību, atbilstoši viņa personīgajai ieinteresētībai tieši šajās zināšanās, kas viņam dzīvē būs noderīgas. Projekta izstrādei atvēlēja 1—2 mēnešus. Teorētiskās zināšanas tika apgūtas tikai tādā apjomā, cik tās bija nepieciešamas konkrētā projekta izpildei.

Lai samazinātu mācību satura sadrumstalotību un galveno uzmanību varētu veltīt dziļas izpratnes veidošanai un prasmju attīstībai, tika ieviesta t. s. kompleksā pieeja. Viss zināšanu apjoms tika pasniegts kā vienots informācijas komplekss par dabu, darbu un cilvēku sabiedrību. Ar to likvidēja būtisko vecās skolas trūkumu — mācību atrautību no dzīves. Atsevišķu priekšmetu vietā vairākos mācību priekšmetos paralēli tika ieviestas lielās tēmas: cilvēks, daba, darbs, sabiedrība, 1. maijs, tava apkaime u. tml.

Lielā tēma "maize" bioloģijā tika apgūta apakštēmā "graudaugi un lauksaimniecība", zooloģijā apakštēmā "kukaiņi un kaitēkļi", ķīmijā — apakštēmā "rūgšanas process", bet literatūrā — saistībā ar Alekseja Tolstoja stāstu "Maize". Katrs šāds zināšanu komplekss tika sasaistīts ar novadpētniecības materiālu un tobrīd aktuālajiem sabiedriskās dzīves notikumiem, tā atsakoties no atsevišķo mācību priekšmetu nošķirtības. Lielākoties tika ņemti skolēnu ikdienas dzīves piemēri un aplūkoti no vairāku mācību priekšmetu skatpunkta. Vēl viens veids bija t. s. kodolu metode, kad vienā mācību priekšmetā uzdotajam tēmas ziņā tika pielīdzināts citu mācību priekšmetu saturs.

Jaunajai padomju izglītībai bija visai strikti noteikts ideoloģiskais virziens. Pedagoģisko eksperimentu brīvības priekšnoteikums bija atteikšanās no līdzšinējā mantojuma. Izglītības tautas komisariāts skolotājus iedalīja trīs pamatkategorijās: jaunie pedagogi — komunisti vai vismaz marksistiski noskaņoti — aktīvi iesaistās jaunās izglītības pieejas un metožu ieviešanā; akadēmiski izglītotie skolotāji, kurus nepieciešams "pāraudzināt" un kuriem jāapgūst jaunās pieejas (nemitīgi kvalifikācijas celšanas kursi jauno metožu apgūšanai); konservatīvi "neuzticami elementi", kuri no skolām jāizskauž.

Represēja ne tikai politiski neuzticamos skolotājus, bet arī tos, kas izrādīja kaut mazāko nelojalitāti jaunajām pedagoģijas teorijām. Kostromas guberņā par "pretpadomju izteicieniem" tika arestēts un notiesāts skolotājs Dmitrijs Vorobejs, kurš guberņas skolotāju konferencē bija izteicies, ka bērnu spējas mācīties tomēr individuāli atšķiras un ka lauku rajonu bērni mācībās atpaliek no pilsētniekiem, jo tiem pieejams mazāks informācijas apjoms un raksturīga mazāka interese par mācībām. Domu, ka visi bērni nav vienādi apdāvināti, nav vienādi centīgi un ieinteresēti un to vēlams ņemt vērā viņu pašu labā, jaunajā ideoloģijā uzskatīja par kontrrevolucionāru.

Jau Krievijas pilsoņu kara laikā 1918. gada rudenī tika izstrādāts "Nolikums par pedagogu sagatavošanas gada kursiem Vienotajai darba skolai". It visur tika atvērti tehnikumi un semināri, kā arī dažus mēnešus ilgi skolotāju sagatavošanas kursi, triecientempā darbam skolās tika sagatavoti jauni kadri. Par pedagogu strādāt nu varēja jebkurš vidusskolas absolvents. Izdevās sagatavot vairāk nekā miljonu jauno skolotāju.

Tā kā padomju skolas pamatuzdevums bija "audzināt", skolotājam vairs nevajadzēja būt speciālistam ģeogrāfijā, matemātikā, literatūrā vai vēsturē, pietika ar mācībām pedagoģijas metodikā.

Papildus milzīgajai noslodzei (40—60 kontaktstundas nedēļā) skolotājiem nemitīgi nācās papildināt kvalifikāciju dažādos kursos. Lauvas tiesu darbalaika paņēma nemitīgas atskaites un pārskati, kā arī obligāta līdzdalība iknedēļas sapulcēs un pedagogu grupu (5.—7. un 8.—9. klasēm) komisijās jeb mazajās pedagogu padomēs. Pēdējās bija iecerētas kā profesionālās darbības izpētes grupas, kurās skolotāji mācās cits no cita. Būtībā tajās risināja skolas iekšējās kārtības jautājumus, taču vienlaikus "audzināja" arī pašus pedagogus, sekmējot to iekļaušanos kolektīvā.

Algu līmenis padomju skolotājus noslidināja sociālās hierarhijas pašā apakšā, un daudziem pedagogiem nepietika līdzekļu ne tikai grāmatu, bet pat avīžu iegādei: 1925. gadā Padomju Krievijas pedagoga vidējā alga bija 45 rubļi mēnesī, kamēr sētnieks saņēma 70 rubļus. Nodarbinātību skolotāja profesijā veidoja nevis pēc kvalitātes, bet pēc kvantitātes principa.

Skolotājus kontrolēja skolas vadība, kuru modri pārraudzīja vietējo izpildkomiteju izglītības komisijas. Nemitīgi tika pieprasīts mācību darbā ieviest jaunākās metodiskās rekomendācijas, sekot līdzi jaunumiem pedagoģijas teorijā, arvien pilnveidot pedagoģisko procesu, ik dienu pildīt "skolotāja dienasgrāmatu".

Skolu inspekcijās visai ātri saviesās ierēdņi, kas vairāk nodarbojās ar izmeklēšanu un kritiku par skolotāju darba neatbilstību jaunajām metodēm, nevis sniedza pedagogiem atbalstu. Tas, ka daudziem skolotājiem patiešām trūka pieredzes, izglītības sistēmas vadītājus un kontrolētājus neinteresēja — vajadzīgos līdzekļus nedeva, bet rezultātus prasīja. Tā laika žurnāla "Tautas Izglītība" (Народное Просвещение) numuros publicētas daudzas skolotāju sūdzību vēstules un publikācijas par inspekcijām, kas uz skolotāju jautājumiem — kā lai nodrošina pilnvērtīgu mācību procesu, ja bērniem nav pat tušas un rakstāmā papīra — iesaka būt radošiem un vairāk apmeklēt kvalifikācijas celšanas kursus.

Ja mācību darba rezultāti tomēr bija atzīstami, tie bija sasniegti drīzāk par spīti pārraugošo inspekciju darbībai.

Ļoti ātri nostiprinājās viedoklis, ka padomju skolotājam arī ārpus skolas jābūt par paraugu citiem, un pašsaprotama kļuva iejaukšanās tā privātajā dzīvē. Skolas un administratīvā rajona vadība cītīgi sekoja skolotāju uzvedībai ārpus skolas. Ja skolotājs tika manīts "nepienācīgā" apģērbā, redzēts deju vakarā, iedzeram krogā vai smēķējot, tika sasaukta skolas darbinieku sapulce, kurā skolotāju kaunināja vai pat izteica viņam administratīvo rājienu.

1929. gadā padomju izglītības reformas "lokomotīve" Anatolijs Lunačarskis kļuva par valdības Zinātņu komitejas priekšsēdētāju. Viņa darba pārņēmēji izglītības jomā atklāja visai bēdīgu ainu, kaut par tuvojošos krīzi izglītībā un totālu reformas izgāšanos daži skolotāju kongresa dalībnieki brīdināja jau 1925. gadā. Maskavā 25% skolēnu nesekmības dēļ bija palikuši uz otru gadu tajā pašā klasē, tikai 7% pamatskolas skolēnu kaut kļūdaini, bet pārzināja interpunkcijas zīmju lietošanu. No 20 000 pamatskolas beidzēju tehnikumos uzņēma tikai divus procentus, bet no 54 000 vidusskolu absolventu iestājeksāmenus augstskolās spēja nokārtot tikai 1700.

Pedagogu paātrināto mācību rezultātā skolas bija piepildījuši intelektuāli vāji un neizglītoti pedagogi. Urālu reģiona sākumskolās 20. gadsimta 20. gadu beigās 51% skolotāju bija pamatizglītība, bet 49% vidējā izglītība. Tik lieliski aprakstītās pedagoģijas teorijas viņi praksē nespēja īstenot, jo realitātē skoloja nevis zinātkārus un mācīties gribošus bērnus, bet gan vairumā dauzonīgus un slinkus pusaudžus, kuri pat negrasījās uzvesties tā, kā pedagoģijas teorētiķi savās instrukcijās bija iedomājušies.

Skolotāju un skolu darba vērtēšana pēc skolēnu sekmēm veicināja prasību līmeņa samazināšanos: lai nebūtu nepatikšanu, sekmīgus vērtējumus masveidā deva arī nesekmīgiem skolēniem, nesekmīgos pārcēla uz nākamo klasi un tamlīdzīgi.

Sākās reformas reformēšana. Vispirms atteicās no skolēnu pašpārvaldes, jo pusaudži atbilstoši savam vecumam un interesēm to uztvēra kā iespēju tikt vaļā no nepatīkamiem (prasīgiem) skolotājiem un nepatīkamām (piepūli paģērošām) mācībām. Lielākā daļa pusaudžu vienmēr izvēlējās vieglāko ceļu — nemācīties. Gadījās, ka "pārāk prasīgus" skolotājus dažādi terorizēja vai pēc skolēnu padomes pieprasījuma pat atlaida no darba. Nemācīšanās un strauji pieaugošā pusaudžu huligānisma dēļ nācās slēgt arī dažas skolas.

Kolektīvā mācīšana, kad vienu priekšmetu vienai klasei mācīja vairāki pedagogi, bija izvērsta bez jebkādas metodikas. Skolēni tiecās izvēlēties par darbu vadītāju vismazāk prasīgo pedagogu, savukārt pedagogi tiecās strādāt tikai ar tiem skolēniem, kas izrādīja interesi par viņu priekšmetu. Lai arī sekojot kopējām vadlīnijām, neizbēgamas tomēr bija atšķirības gan mācību materiāla saturā, gan mācīšanas metodēs.

Mākslinieks un pedagogs Dmitrijs Kardovskis rakstīja: "Ja vienas sistēmas robežās vieniem un tiem pašiem skolēniem dod vienlaikus vairākus viena un tā paša priekšmeta pasniedzējus, tad starp pēdējiem jābūt tādai saskaņai, kādu praksē neiespējami sastapt. Galu galā sanāk, ka skolēni nomaina vienu pasniedzēju pret otru, pilda gan viena, gan otra prasības, bet pasniedzējiem nav iespēju sistemātiski vadīt mācību procesu."³

Tāpat projektu metode, kas tika balstīta iecerē par skolēna pašvadītu aktīvu mācīšanos atbilstoši interesei par zināšanām, kas tam būs noderīgas dzīvē, nedeva cerēto. Un nācās atteikties no grupu darba specializētajos kabinetos, jo visa grupa gan darbojās, taču ar skolēnu individuālo izaugsmi nesekmējās.

Arī kompleksā pieeja jeb mācību priekšmetu caurviju prakse nebija sniegusi gaidītos rezultātus: skolēni saņēma no visa pa druskai un neko pilnībā. "Atceros, mēs mācījāmies par pīli," stāsta Venjamina Kaverina piedzīvojumu romāna "Divi kapteiņi" galvenais varonis Saša Grigorjevs, "tā bija uzreiz trīs nodarbībās: dabaszinībās, ģeogrāfijā un krievu valodā. Dabaszinību stundā pīle tika pētīta kā pīle, kādi tai spārniņi, kādas tai kājas un kā tā lido un peld. Ģeogrāfijas stundā pīle tika pētīta kā zemeslodes faunas pārstāve. Krievu valodā Svetlana Petrovna mums mācīja rakstīt p-ī-l-e un lasīja kaut ko par pīlēm no Brēma." Tāds bija utopiskas pedagoģiskās teorijas rezultāts praksē.

Skolēniem pat zuda priekšstats par atsevišķu zinātņu disciplīnu esamību, jo no katras mācīja tikai to materiālu, kas derēja kārtējai lielajai tēmai. Stabilu un sistemātisku zinātņu pamatu apguve šādi nebija iespējama.

1931. gadā ar direktīvu "Par pamata un vidusskolu" sākās progresīvās reformas regresīva reformēšana. Atjaunoja klasisko pakāpjveida izglītības sistēmu ar regulāriem un konkrētiem mācību priekšmetiem, striktu mācību stundu režīmu. Atgriezās pie lekciju formāta un pilnvērtīgām mācību grāmatām, pie klases audzinātājiem un skolotājiem kā sava priekšmeta speciālistiem. Pie viena arī likvidēja skolēnu pašpārvaldi, ieviesa disciplīnu un pakļautību.

Spēkā palika tikai koncepcija, ka skolas pamatuzdevums ir "audzināt" sabiedrībai derīgu pilsoni.

Pirmpublicējums žurnālā "Domuzīme", 2022. gada 5. nr.

1. О пытно-показательные учреждения, ОПУ — krievu val.

² Государственный учёный совет, ГУС — krievu val.

³ Д. Н. Кардовский. О принципах и методах обучения рисованию. Пособие по рисованию. Москва: Госстройиздат, 1938. C. 9.

Artis Buks ir vēstures zinātņu maģistrs. Interešu lokā Baltijas aristokrātija un kultūru mijiedarbes, Latvijas Pagaidu valdības bruņoto spēku (landesvēra) izveide 1918.—1919. gadā.