Skolas direktors: lielāka skola ne vienmēr nozīmē kvalitāti

"Ir jārosina sarunāšanās un domāšana par dažām būtiskām izglītības lietām. Tās skar gan skolotājus, gan sistēmu. Joprojām uzskatu, ka Latvijas skolām ir pietiekami liela autonomija skolu lietas sakārtot pašām, taču ir arī dažas sistēmiskās lietas, kuras ir jāpārdomā nacionālā līmenī. Pašlaik manā redzes lokā ir nonācis sabiedrības redzējums par skolu un skolotājiem, kas saistīts ar profesijas prestiža lietām. Tad saistībā ar reģionālo reformu iztirzātais izglītības efektivitātes jautājums, kurā mums nav kopīga redzējuma. Un tad aizvien biežāk sev uzdodu jautājumu par to, vai tiešām katrs bērns sistēmā var sasniegt savus mērķus.

Sabiedrības redzējumam par skolotāja profesiju ir fundamentāla nozīme, lai vairotu šīs profesijas prestižu. Un ļoti labs jautājums- kas veido skolotāja prestižu? Pēc definīcijas Oksfordas vārdnīcā prestižs nozīmē autoritāti, cieņu, reputāciju un ietekmi. Es gribētu šos apvienot un teikt, ka prestižs ir citu cilvēku projekcija, uztvere, redzējums (paradigma) par konkrēto profesiju.

Esot dažādās auditorijās (gan pedagogu, gan nozares profesionāļu) kopumā rodas iespaids, ka skolotāja profesija gan ir, gan nav prestiža. Man personīgi savukārt šķiet, ka skolotāja darbs ir prestižs, jo to tādu saredzu. Un tad sāku domāt, kāpēc citi to redz vienā veidā, bet es (un atsevišķi draugi) – citā. Jebkuros apstākļos prestiža lietas veido, pirmkārt, tēls. Un tas ir tas, ko sabiedrība redz pirmo. Piemēram, TV sižets par kādu problēmu kādā skolā, raksts medijos ar datiem, kas ir nepatiesi, ziņa par to, kāpēc mūsu skolēni netiktu uzņemti tur vai citur, utt. Līdz ar to pirmais solis, ja gribam celt prestižu, ir veidot tādu ārējo tēlu, par kuru kritiskā viedokļu masa ir konstruktīva, pragmatiska, izsvērta. Mēs dzīvojam demokrātiskā valstī un nevaram aizliegt publikācijas, taču mums būtu vērtīgi reaģēt uz tādām ziņām, kas nav par tēmu vai neatbilst patiesībai. Turklāt man vienmēr šķiet dīvaini, ka kādas konkrētas skolas izaicinājums tiek pacelts nacionālā līmenī, lai gan tas būtu jārisina konkrētajā skolā un nacionālā līmeņa ziņām jāatstāj lielāki jautājumi. Un šeit ir jāaizdomājas mums katram pašam – ko mēs sakām, ko darām, ko rakstām.

Šis ļoti saistās ar tēlu, jo daļā gadījumu tēlu veido konkrētās profesijas pārstāvju rīcība. Proti, apkārtējie izdara secinājumus pēc rīcības. Un te ir viedoklis katram, jo katrs kādreiz ir apmeklējis skolu. Turklāt lielai daļai ģimeņu pašlaik bērni dodas uz skolu. Jebkura skolotāja rīcība, kas saistās ar kaut ko pozitīvu vai negatīvu, veido kopējās profesijas tēlu. Turklāt negatīvās rīcības to veido vēl spilgtāk. Šādā veidā veidojas šis duālais tēls, kur vieni domā, ka skolotāji ir lieliski, bet citi uzskata, ka ir tikai sliktas lietas. Pieļauju, ka katrs ir dzirdējis kādreiz sarunu, kur viens saka, cik laba skolotāja ir manam bērnam, bet otrs ir neizpratnē, jo ir bijušas daudz konfliktsituācijas. Līdz ar to mans aicinājums visiem skolotājiem ir izvērtēt katru savu rīcību un pārdomāt, pirms mēs ko sakām vai darām. Es zinu un ticu, ka skolotāji ir augstas raudzes profesionāļi un mums tā arī ir jāizturas: konsekventi, adekvāti, objektīvi un racionāli. Mēs varam atļauties būt cilvēki, taču, kā jebkurš profesionālis, rāmja ietvaros. Un mēs nedrīkstam attaisnoties ar otras puses neobjektivitāti, nekonsekvenci un racionālās domāšanas trūkumu. Mums jāatbild tikai katram par sevi. Lai stiprinātu šo, skolotājiem vairāk jādod atbalsts psihoemocionālajā jomā. Proti, jāļauj mācībās iepazīties ne tikai ar profesionālajām lietām, bet arī personību attīstošām lietām, piemēram, supervīziju, emocionālo inteliģenci, empātiju, savu lomu izpēti, utt. Tātad blakus profesionālajām lietām jāpiedāvā arī personības pilnveide.

Treškārt, prestižu veido izaugsme profesijā. Esmu praksē saskāries ar jautājumu: kur tad es kā skolotājs varu augt, jo nākamais līmenis ir vietnieks un tad – direktors. Taču šeit ir būtiski runāt par nevis vertikālo, bet gan horizontālo izaugsmi, turklāt, ko var novērot, profesionāļu vēlme kļūt par skolu direktoriem nav diez ko augsta, kas ir atsevišķa apskata vērts temats. Skolotāja horizontālās izaugsmes iespējas skolā ir ļoti daudz. Skolotājs var augt kā, piemēram, metodiķis vai darba grupu vadītājs, vai kā viedokļa līderis un labās prakses autors. Var augt arī kā materiālu autors vai dažādu sanāksmju moderators. Un vēl daudzas citas skolas lomas, kur iespējama izaugsme, tā vairojot savu pārliecību un varēšanu. Un šajā saistībā skolotāja darbā ir iespējama milzīga izaugsme, jo īpaši tagad, kad izglītība ir un būs svarīgs nacionālais temats.

Ceturtkārt, prestižu veido iespēja profesijā nopelnīt nepieciešamo atalgojumu attiecībā pret slodzi. Ja skatāmies, tad skolotāja zemākā (bet vairumā skolu ir augstāka) likme pašlaik ir 710 eiro par likmi jeb 30 kontaktstundām. Ja skolotājs strādā 40 kontaktstundas, kas ir pilna slodze, tad viņam vidēja lieluma skolā varētu vidēji būt ap 950 eiro pirms nodokļu nomaksas. Principā, nav sliktākā alga, bet slodze ir ļoti liela, kas garīga rakstura profesijā nozīmē milzīgu emocionālo un garīgo piepūli un pārstrādāšanos. Līdz ar to iespējams ir jādiskutē par atalgojuma modeli, jo, manuprāt, vairāk par 4 kontaktstundām skolotājam dienā nevajadzētu būt, bet par šo ir jādiskutē. Vislabāk būtu, ka pēc katras kontaktstundas būtu viena stunda pauzei, kurā atvilkt elpu un sagatavoties (nevis pēc būtības sagatavoties, bet pārskatīt) nākamajai nodarbībai vai plānot aktivitātes nākamajai dienai. Šādi mēs iegūtu veselīgākus un emocionāli noturīgākus skolotājus. Taču pēdējais ir mans subjektīvais novērojums, līdz ar to tas nav vispārināms.

Skolu tīkla kontekstā mēs runājam par izglītības ekonomisko efektivitāti. Proti, cik mēs tērējam izglītībai attiecībā pret to, kādi ir Latvijas skolēnu rādītāji salīdzinošajos pētījumos. Līdz ar to ir secinājums, ka jāreorganizē skolas, tās apvienojot, tādā veidā ieekonomējot līdzekļus un paaugstinot kvalitāti, pieņemot, ka lielākās skolās strādās vairāk labu skolotāju. Piekrītu, no šī procesa varētu būt ietaupījums. Taču šeit nav cēloņsakarību starp kvalitāti un efektivitāti, jo lielāka skola ne vienmēr nozīmē kvalitāti.

Ja mēs redzam, ka izglītībā ieguldām daudz, bet rezultāti ir viduvēji, tad jāsecina, ka mums ir jārunā par kvalitatīvo efektivitāti, ko veido skolotāja darbs attiecībā pret sasniedzamo rezultātu. Šeit gan ir nianse par skolēniem, kuriem neder vispārējā pamatizglītības programma šādā izpildījumā, kāda tā ir pašlaik, līdz ar to nevar viņiem piemērot vispārējos sasniedzamos rezultātus. Taču šim pievērsīsimies vēlāk. Kvalitatīvo efektivitāti var sasniegt arī pavisam mazā skolā. Pieņemsim situāciju, ka pie pašreizējā skolu tīkla mūsu rezultāti starptautiskā līmenī būtu ļoti labi. Vai arī tad mēs pārskatītu skolu tīklu? Tad, iespējams, mēs teiktu, ka mēs ieguldām izglītībā, kur sakām, ka pamata izglītība ir pieejama katram bērnam neatkarīgi no to skaita klasē un līdz ar to mums ir labi rezultāti. Es teiktu, ka mums būtiski ir pievērsties šai kvalitātes efektivitātei. Un šis ļoti saistās ar skolu kā mācīšanās organizāciju. Kamēr mums mazās skolās būs katram priekšmetam savs skolotājs, tikmēr viņiem katram būs mazas slodzes, kālab viņi, iespējams, braukās starp dažādām skolām un nevarēs ieguldīties vienā izglītības iestādē. Iedomājieties, ka eksistē maza skola, kur katrā pamatskolas klasē ir 7–8 skolēni. Un šajā skolā strādā 10 skolotāji, kas katrs māca 2–3 priekšmetus (pilsētās situācija ir atšķirīga, kur skolotāji var strādāt pilnu slodzi mācot vienu priekšmetu). Un skolā tiek sasniegti labi rezultāti kritiskajā domāšanā, problēmu risināšanā un citos sasniedzamajos rezultātos. Vai pie šādas situācijas mēs šādu skolu apvienotu ar 20 minūšu brauciena attālumā atrodošos lielāko skolu vai tomēr saglabātu? Un šeit mēs nonākam arī pie tā, ka mums diferencēti jāskatās uz pilsētu un reģionu skolu skolotājiem. Lai apgūtu vairākus priekšmetus, skolotājs būs papildus jāmotivē, jāatbalsta un jāpiedāvā personiskā izaugsme. Turklāt komplektā jādomā par to, lai viņš nonāk skolā, kur ir atbalstoša un ar skaidru redzējumu apveltīta vadība (skolu vadītāju jautājums ir vēl atsevišķs stāsts, ko apskatīju savās iepriekšējās pārdomās).

Es teiktu, ka izglītībai ir jābūt kvalitatīvai un caur to – efektīvai. Izglītībā nav ekonomiskās efektivitātes. Izglītība ir nozare, kas nekad nebūs tiešā mērā rentabla vai ienesīga. Pastarpināti tā noteikti vēlāk dos ekonomisko labumu caur atbilstošu un kvalitatīvu izglītību ieguvušiem cilvēkiem. Taču vai ar pašreizējo pieeju mēs varam sasniegt katru skolēnu tā, lai viņi izaug katrs ar sev atbilstošu izglītību?

Sistemātiski man visvairāk ir bail no vienādošanas, jo, kā pats esmu pārbaudījis, tas rada daudz sarežģītu situāciju, kas var aizvest pie slikta rezultāta. Vislabākais ceļš ir katra gadījuma skatīšanās individuāli, kas prasa milzīgu resursu gan skolā, gan valstī. Tāpēc mēs nereti mēdzam lietas vienādot jeb unificēt un mazinām personas ietekmes autonomiju, lai vairotu taisnīgumu. Būtiska atziņa šajā kontekstā ir ASV skolotājam un izglītības konsultantam Rikam Vormelijam (Rick Wormeli, dz. 1961.), kurš saka, ka taisnīgi ne vienmēr nozīmē paust vienādu attieksmi pret visiem.

Mums būtiski ir sākt runāt par vienlīdz labu izglītību katram bērnam pēc viņa vajadzībām. Es ar to domāju, ka mums ir būtiski nepieciešams dažāda līmeņa sasniedzamais rezultāts (noslēguma darbs pamatizglītības posmā) dažādiem skolēniem. Pamēģināsim padomāt par vienu konkrētu skolēnu manā pieredzē, bet šādu skolās varētu būt daudz. Skolēnam kopumā sociālā situācija ir visnotaļ slikta, bet uz skolu viņš nāk. Tas nozīmē, ka skola var izdarīt daudz lietas, lai atbalstītu skolēnu viņa mācīšanās ceļā. Saprotam, ka skolēnam neizdodas apgūt ne matemātiku, ne vēsturi, ne dabaszinātnes sekmīgā līmenī, turklāt skolēns šajā skolā mācās tikai dažus gadus. Mazākajās klasēs, šķiet, nav piestrādāts pamatīgāk (šeit bija problēmas pamats). Taču skolēnam ir mērķis - pēc devītās klases doties mācīties profesionālajā skolā un apgūt pavāra profesiju. Skolā pieslēdzam visas iesaistītās puses (administrāciju, audzinātāju, priekšmeta skolotājus) un darbinām sekošanas sistēmu. Skolēnam attieksme pret mācībām bija virs vidējās. Gada beigās vairākos priekšmetos vērtējums bija uz robežas starp sekmīgu un nesekmīgu. Ņemot vērā attieksmi un atzīmju kontekstu, skolēns ieguva sekmīgu vērtējumu priekšmetos, bet eksāmenu divos priekšmetos nenokārtoja. Un nenokārtoja, jo neprata uzrakstīt saturisku tekstu par kādu no vēstures tematiem, atcerēties faktus, darbināt 9. klases līmeņa matemātikas prasmes, utt.. Taču pamatjautājums par šo skolēnu ir- kādas prasmes ir vajadzīgas, lai būtu labs pavārs? Es negribu aizvainot neviena priekšmeta skolotāju un noliegt vispārējās izglītības nepieciešamību, taču uzskatu, ka šādiem skolēniem ir vajadzīgs pamatu pamats, lai varētu doties uz priekšu savā ātrumā un pa savu ceļu.

Kāds ir risinājums? Ja pamēģinām uzbūvēt citādāku pieeju, tad tas neprasa neko daudz un, manuprāt, tai būtu jābūt autonomi diferencētai. Pirmkārt, noslēguma darbam būtu jābūt līmeņotam. Skolotājiem ir jābūt un viņi ir sava aroda speciālisti un dažreiz bērnu pazīst labāk nekā vecāki. Līdz ar to skolotājam un skolai būtu jābūt autonomai izlemt noslēguma darba grūtības pakāpi. Tas nozīmē, ka mums būtu ļoti jāuzticas skolām un to komandām, lai iedotu autonomiju dot noslēguma darbā tādas lietas, ko skolēns tiešām varēs savās spējās paveikt un, to nokārtojot, iegūs papildus pārliecību par savu varēšanu. Otrkārt, ja ieviešam pirmo, mums vairāk jāstrādā pie diferencācijas klasē ar konkrētajiem skolēniem. Ļoti labā gadījumā būtu jēdzīgi, ja ar šiem bērniem strādātu otrs skolotājs (tā paša priekšmeta skolotājs, kas var ienākt konkrētās klases stundās) vai skolotāja palīgs. Tas ļautu pamata skolotājam strādāt diferencēti ar labiem un izciliem skolēniem. Klasiskā situācijā priekšmeta skolotājam būtu jāizstrādā individuālās mācīšanās plāns šiem skolēniem papildus konsultācijās. Pašlaik nacionālajā līmenī ir paveikts daudz ar jauno pamatizglītības standartu, kur ir atslogotas satura lietas un skolotājam iedota lielāka autonomija, turklāt sasniedzamos rezultātus iespējams labi līmeņot, jo tie paredz daudz procesuālās lietas. Svarīgi, lai pašlaik mainītos arī noslēguma darbs (gan saturs, gan forma).

Kopumā nacionālā līmeņa labā ziņa ir tā, ka mēs aizvien biežāk sarunājamies par dziļiem un būtiskiem jautājumiem. Mana vēlme būtu, ka aizvien vairāk skolotāji vai skolu vadības cilvēki rakstītu par savām pieredzēm un dalītos ar labās prakses piemēriem. Es priecātos, ka mēs aizvien mazāk salīdzinātu skolas, bet salīdzinātos paši ar sevi konkrētā laika periodā (organizācijas dinamika laika gaitā). Būtu svarīgi diskutēt (sanākt, veltīt laiku sarunām, izstrādāt piemērus un priekšlikumus) par dažādām lietām un tā palīdzēt nacionālā mēroga politikas veidotājiem palīdzēt īstenot būtiskas un jēgpilnas pārmaiņas. Manuprāt, skolas kopā ir milzīgs resurss un var daudz izdarīt. Un būtiski negaidīt, ka kāds dara mūsu vietā, bet pamēģināt un eksperimentēt pašiem."